The Common Core State Standards Initiative is a U.S. education initiative that seeks to bring diverse state curricula into alignment with each other by following the principles of standards-based education reform. The initiative is sponsored by the National Governors Association (NGA) and the Council of Chief State School Officers (CCSSO).(https://en.wikipedia.org/wiki/Common_Core_State_Standards)
http://www.corestandards.org/
美國跨州共同核心課程標準簡介
【文 / 課程及教學研究中心助理研究員 楊俊鴻】
2010年六月二日，由美國「全國州長協會」(National Governors Association, NGA)及「各州教育官員委員會」(Council of Chief State School Officers, CCSSO)頒布了「跨州共同核心課程標準」(Common core state standards, CCSS)，目前共有48個州、2個領地及哥倫比亞特區(District of Columbia)採用此一標準。頒布CCSS的目的在於規範美國K-12年級的課程標準，協助學生做好升學及就業準備，並提升美國的國際競爭力。在「英語文標準」(English language arts standard)與「數學標準」(mathematics standard)中，就課程目標而言，對於K-12年級學生所必需獲得的知識與技能，呈現出某些特定的期望， NGA與CCSSO明確指出，此一K-12課程標準必須：
1.連結升學與就業；
2.涵蓋嚴密精確的課程內容與高層次的知識應用；
3.立基於各州現行課程標準的優點與經驗之上；
4.在全球經濟與社會中，確保所有學生能夠開展所學；
5.採取「證據本位」(evidence-based)或「研究本位」(research-based)策略 (CCSSO & the NGA Center, 2010)。
就課程內容而言，像是「英語文標準」其主要包含：1.K到五年級的跨學科課程設計部分；2.六到十二年級的英語文部分；3.六到十二年級的歷史/社會研究、科學與技術學科讀寫能力部分(Daggett & Gendron, 2010)。
若從CCSS與原來的加州(California)及麻州(Massachusetts)課程標準進行比較，就每一個階段學習內容的多寡而言，有著較多的相似性；但相較之下，CCSS的學習內容則較為一貫(coherent)，這是由於CCSS提供了較為清楚明確的跨階段學習進程(Achieve, 2010)。從NGA與CCSSO首先針對K-12年級英語文及數學這兩項核心科目課程標準的頒佈來看，其主要用意在於提供學習者一系列精確、連貫而共通的學習內容，培養學生高層次思維及問題解決能力，為未來的升學與職場生涯做好準備。
為了使得CCSS能夠進一步落實於學校教育，由美國「國家教育成果中心」（National Center on Educational Outcomes, NCEO）主導，結合19個州、「國家教育評量改進中心」（National Center for the Improvement of Educational Assessment）、「國家另類評量中心」（National Alternate Assessment Center）等州政府或教育組織的力量，共同合作發展一項「一般視導補助津貼」(General Supervision Enhancement Grant, GSEG) 方案。實施本方案的主要目的，在於透過：1.產生具體可行的形成性、暫時性與總結性評量方式；2.體現證據本位的課程與教學模式；3.發展教師專業發展的全面性途徑等三項策略，來建立一套達成課程、教學與評量一貫性的整全系統(NCEO,2010:1-2)。GSEG方案以堅實的研究基礎來建置課程、教學材料以及教師專業發展的支持系統，協助教師進行教學設計並提供教師合適的教學工具(NCEO, 2010:2)。以麻州為例，先後採用了CCSS與GSEG方案，其目的在於以GSEG方案作為達成CCSS的配套措施或支持系統，藉由GSEG方案發展課程、教學與評量的整全模式，並建立起支持性的教師專業發展系統。GSEG方案設置「管理團隊」(management team)，此管理團隊的主要職責在於監控與評鑑目的、目標及期程達成的程度、確認從研究到實際的影響結果，以及協助排除實施過程中所遭遇到的阻礙(NCEO,2010:37-38)。GSEG方案主要是結合國家教育相關研究中心與州政府的力量，透過研究、經費補助與管理團隊視導等方式，以確保州政府在推動CCSS面向上的執行成效。
美國CCSS對於目前國家教育研究院正在進行的「建置十二年一貫課程體系方案」的啟示在於：1.強調K-12年級課程發展的一貫性：從美、英等國課程改革的趨勢來看，發展從幼兒園至後中階段跨架構的課程目標與學習內容，為其主要的重點任務；2.強化課程、教學與評量的連結性(alignment)：配合新課程的實施，必須改善教學材料內容、評量方式，增進課程、教學與評量三者之間的結合度，藉以提升學生的學習成果；3.重視支持系統的建置與教師專業發展：提供課程資源、教學科技設備、軟體，並強化教師落實新課程的專業知識與技能，以增進新課程實施的成效。
【參考文獻】
Achieve(2010). Comparing the common core state standards for English language arts literacy in history/social studies, science and technical subjects to California and Massachusetts standards. Retrieved 5 June ,2011,from http://www.achieve.org/files/CAMAELABrief.pdf
CCSSO and the NGA Center (2010).Introduction to the common core state standards. Retrieved 5 June, 2011, from http://www.corestandards.org/ assets/ ccssi-introduction.pdf
Daggett, W. R. & Gendron, S.(2010).Common core state standards initiative: Classroom implications for 2014. Retrieved 3 June, 2011, from http://www.hopefoundation.org/blog/2011/05/26/common-core-state-standards-initiative-classroom-implications-for-2014/
National Center on Educational Outcomes (2010). National center and state collaborativegeneral supervision enhancement grant. Retrieved 28 October, 2011,fromhttp://www.cehd.umn.edu/nceo/projects/NCSC/ FinalNCSCnarrativeJan2011.pdf
駐美國代表處教育組
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美國各州共同核心標準與細讀式閱讀法
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| 549期 2013-01-31 |
美國聯邦教育部在今(2013)年1月8日的教育通訊：《Teaching Matters》中，刊載了Sheila Brown及Lee Kappes的一篇著作：「實施各州共同核心標準：文本的細讀式閱讀法入門」(Implementing the Common Core State Standards: A Primer on Close Reading of Text)，與教師分享閱讀教學之策略(USDE,2013)。
美國聯邦教育部積極支持「各州共同核心標準」（Common Core State Standards, CCSS）之推動，目前《英語語文藝術與歷史/社會、科學、技術學科讀寫共同核心標準》（Common Core State Standards for English Language Arts & Literacy in History/Social Studies, Science, and Technical Subjects）已有46個州(特區)採用。在《英語語文藝術與歷史/社會、科學、技術學科讀寫共同核心標準》中，揭示達成「大學及職涯準備度」(the College and Career Readiness，CCR)的「閱讀」(reading)十大「定錨標準」(anchor standards)(Common Core State Standards Initiative,2013)，當中第一項及第十項標準提及複雜文本(complex texts)的「細讀」(Read closely )，涉及「細讀式閱讀法」( Close Reading):
第一項(CCSS.ELA-Literacy.CCRA.R.1):仔細閱讀以判斷文本所明確陳述的意涵，並從中作成邏輯推論；在寫作或表達時能引用具體的文本證據來支持從文本中作成的結論(Read closely to determine what the text says explicitly and to make logical inferences from it; cite specific textual evidence when writing or speaking to support conclusions drawn from the text)。
第十項(CCSS.ELA-Literacy.CCRA.R.10):能獨立且精熟地閱讀並理解複雜文學與資訊文本(Read and comprehend complex literary and informational texts independently and proficiently)
Sheila Brown及Lee Kappes這篇「實施各州共同核心標準：文本的細讀式閱讀法入門」係於2012年10月於亞斯本研究院（Aspen Institute）發表。其對細讀式閱讀法（close reading）之定義如下: 細讀式閱讀法（close reading），係指針對短篇文章深入探究閱讀，並將不同的教學重點透過重複多次的閱讀，傳達教授給學生(Brown & Kappes,2012)。
由於「各州共同核心標準」（CCSS）強調學生獨立解決問題的毅力以及整合觀點與分析思維的能力，其在英語及語文藝術領域共同標準中的最大變革，便是標舉期待所有學生都能逐漸提高閱讀複雜文本(complex texts)的精熟度及獨立性，這些重點事實上也是英語語文藝術標準及內容領域讀寫標準的重點。由於美國高中閱讀文本有逐漸降低難度的趨勢，而當前聯邦教育部又要求K-12教育應提升大學及職涯準備度(CCR)，這項新標準的期待確實將為學校帶來一項挑戰，也顯示學校必須加強將重點放在教導學生逐漸提升閱讀複雜文本之能力上。
由於各界學者對細讀式閱讀法（close reading）見解不一，包括要教導多少背景知識以協助學生建構文本意義；部分人士強調，細讀式閱讀法不主張提供背景知識及事前閱讀(pre-reading)，但也有學者持相反意見。Sheila Brown及Lee Kappes則主張，教師應拋開這些爭議，善用細讀式閱讀法之重點策略，透過以文本為本位的提問、討論，引導學生進行深入分析、欣賞文本的不同面向：包括關鍵字彙及其在文本脈絡下的意義；意圖、語調、意象、修辭法；特別的用語選擇、語法；在重讀多次後能發現篇章不同層次意義的面向。Sheila Brown及Lee Kappes認為，教師的目標是運用細讀式閱讀法（close reading）將閱讀的責任逐漸還給學生(Brown & Kappes,2012)。
根據Sheila Brown及Lee Kappes說明，細讀式閱讀法實施方式如下(Brown & Kappes,2012):
1.選擇一短篇、高品質的複雜文本進行閱讀教學:限制篇章的長度以使學生有機會在多次的文本閱讀過程中，運用不同的、新的技巧及策略； 2.提供獨立個別閱讀文本之機會:若學生無法獨立閱讀文本者，可以規劃夥伴閱讀(partner read)或小組閱讀(group read)，並逐漸強化其獨立閱讀之企圖； 3.小組放聲閱讀(Group reading aloud)：規劃一個由老師引導或學生引導的小組放聲閱讀，鼓勵及支持每一個學生均能投入參與，尤其是協助閱讀能力不足的學生，並在細讀式閱讀法（close reading）教學過程中持續強化其能力； 4.以文本為本位的(Text-based)提問與討論：提問與討論聚焦在文本，尤其針對文本的離散型元素(discrete elements)；提問與討論可以將重點放在作者對詞彙的選擇及重複性、具體的辭句、文學技巧、學術用語或包含課程目標關鍵資訊的特別段落； 5.鼓勵學生間的討論:不論是小組間或整個班級間的討論，都將有助擴充對文本的理解層面，聚焦在對作者意圖的多層面探究，而非侷限於只反映個人的理解； 6.規劃有關文本的寫作:要求學生在短篇或長篇寫作中，能反思及應用其在細讀式閱讀法中習得的知識。
撰文：駐美國代表處文化組 張佳琳
參考文獻:
Brown, S. and Kappes, L. (2012). Implementing the Common Core State Standards: A Primer on "Close Reading of Text". US: Aspen Institute. Retrieved January 11, 2013 fromhttp://www.aspeninstitute.org/sites/default/files/content/docs/pubs/CR.Primer.print_.pdf Common Core State Standards Initiative (2013).English Language Arts Standards's Anchor Standards-College and Career Readiness Anchor Standards for Reading. Retrieved January 15, 2013 from http://www.corestandards.org/ELA-Literacy/CCRA/R USDE (2013). Strengthening Teaching (ED Teacher Webpage). Retrieved January 11, 2013 from http://www.ed.gov/teaching 全美各州將採行共同教學標準
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☆★美國《沒有孩子落後（NCLB）》法案簽署10週年回顧☆★
美國前總統布希（George. W. Bush，1946-）於2002年1月8日所簽署冠以《沒有孩子落後》(No Child Left Behind，以下稱NCLB)的《初等及中等教育修正法案》（The Elementary and Secondary Education Act, ESEA）迄今已達10年；雖然歐巴馬政府新修正案已經於2010年3月15日送進國會，但礙於修法進度受阻，這份《沒有孩子落後》(NCLB）仍然當前是最新的《初等及中等教育法》版本。
美國教育週報（Education Week）在本（2012）年1月6日特別以「《沒有孩子落後》(NCLB）10年」為題整理《沒有孩子落後》的10項重點措施，包括：
1. 年度充分進步目標（Adequate Yearly Progress，AYP）年度充分進步目標（AYP）是《沒有孩子落後》最顯著的衡量指標，學校必須達成各州所訂的每年閱讀及數學目標，以期於2014年達成所有學生達到流利水準的目標。
2.年度測驗（Annual Test）《沒有孩子落後》要求各州每年實施3-8年級學生閱讀和數學的測驗，並在2007－2008年前實施K-12三個階段中每階段一次的科學測驗。每州並需有樣本學生，參加「全國教育進步評量」4和8年級數學及閱讀的全國教育進步測驗(National Assessment of Educational Progress，NAEP)。
3.選擇與補救（Choice and Tutoring）《沒有孩子落後》要求針對持續無法達成年度充分進步目標（AYP）學校提供選擇與補救教學機會。聯邦教育部於2009年評鑑中發現運用選擇權的比例低於2%，全國有超過3/4學區被要求提供補救教學，但只有1/5學生運用這個機會。
4.成長模式（Growth Models）前任教育部長Margaret Spellings於2006年在北卡羅萊那州及田納西州（並逐漸擴展至23州）設定「成長模式先導計畫」（growth-model pilot），以逐年學術成長（year-to-year academic growth）來取代絕對的精熟程度（absolute levels of proficiency）作為評估學生進步的依據。
5.高品質合格教師（High Qualified Teachers）《沒有孩子落後》要求各州確保教師必須是各學科領域高品質合格教師，所以各州必須要求教師至少具備學士學位並有合格證書，以及必須藉由不同方式證明其學科教學能力。
6.閱讀優先（Reading First）閱讀優先（Reading First）計畫是《沒有孩子落後》中的一項競爭性補助方案，鼓勵各州運用科學研究本位的有效閱讀教學策略進行K-3年級閱讀教學的改善，尤其針對貧困學區。
7.學校重組（School restructuring）連續5年未達年度充分進步目標（AYP）學校各州必須將它列為改進對象，各州對學校的改進措施可以有5個選擇：更換教職員、轉型為特許學校、州政府接管、外部公司控管、徹底變革重組。
8.分群績效責任（Subgroup Accountability）《沒有孩子落後》要求各州將學生測驗分數及背景進行不同分群的數據分析，包括性別、族群、經濟收入、英語學習者與否、特殊教育等，以確保學校重視不同背景學生進步情形。
9.第一篇：改進不利地區學生學業成就（Title I）美國國會在2002年通過的《初等及中等教育法》第一篇當中特別強調撥款補助高貧困學區，開宗明義提供經費改進不利地區學生學業成就，並要求各州針對辦學不力的Title I學校提供改進措施；在2012年Title I預算仍有145 億美元。
10.豁免彈性（Waiver）在歐巴馬政府規劃《沒有孩子落後》豁免彈性計畫之前，其實前任聯邦教育部長Margaret Spellings任內便已開始規劃提供各州豁免部分《沒有孩子落後》條款的作法，包括授權各州可以自己提供補救教學、以「成長模式」取代絕對的精熟程度等。
美國各界對《沒有孩子落後》評價不一：民主黨國會議員George Miller認為《沒有孩子落後》法案是美國教育歷史上具指標性的法案，在這之前，很少州重視以不同分群的數據分析呈現學生在性別、族群、經濟收入、英語流利度的差異上之學習成就；威斯康辛教育協會教師Mary Bell 認為，雖然《沒有孩子落後》讓各州重視教育，但其以填答測驗的分數為基礎的績效責任來考核教師及校長、學校，確是一項失策；共和黨國會議員Lamar Alexander則認為，《沒有孩子落後》是一項崇高的實驗，但教育政策的制訂還是應該回歸地方。儘管評價不一，《沒有孩子落後》許多措施目前仍然深刻影響美國各州教育施政。
http://epaper.edu.tw/windows.aspx?windows_sn=10148
美國教育週報（Education Week）在本（2012）年1月6日特別以「《沒有孩子落後》(NCLB）10年」為題整理《沒有孩子落後》的10項重點措施，包括：
1. 年度充分進步目標（Adequate Yearly Progress，AYP）年度充分進步目標（AYP）是《沒有孩子落後》最顯著的衡量指標，學校必須達成各州所訂的每年閱讀及數學目標，以期於2014年達成所有學生達到流利水準的目標。
2.年度測驗（Annual Test）《沒有孩子落後》要求各州每年實施3-8年級學生閱讀和數學的測驗，並在2007－2008年前實施K-12三個階段中每階段一次的科學測驗。每州並需有樣本學生，參加「全國教育進步評量」4和8年級數學及閱讀的全國教育進步測驗(National Assessment of Educational Progress，NAEP)。
3.選擇與補救（Choice and Tutoring）《沒有孩子落後》要求針對持續無法達成年度充分進步目標（AYP）學校提供選擇與補救教學機會。聯邦教育部於2009年評鑑中發現運用選擇權的比例低於2%，全國有超過3/4學區被要求提供補救教學，但只有1/5學生運用這個機會。
4.成長模式（Growth Models）前任教育部長Margaret Spellings於2006年在北卡羅萊那州及田納西州（並逐漸擴展至23州）設定「成長模式先導計畫」（growth-model pilot），以逐年學術成長（year-to-year academic growth）來取代絕對的精熟程度（absolute levels of proficiency）作為評估學生進步的依據。
5.高品質合格教師（High Qualified Teachers）《沒有孩子落後》要求各州確保教師必須是各學科領域高品質合格教師，所以各州必須要求教師至少具備學士學位並有合格證書，以及必須藉由不同方式證明其學科教學能力。
6.閱讀優先（Reading First）閱讀優先（Reading First）計畫是《沒有孩子落後》中的一項競爭性補助方案，鼓勵各州運用科學研究本位的有效閱讀教學策略進行K-3年級閱讀教學的改善，尤其針對貧困學區。
7.學校重組（School restructuring）連續5年未達年度充分進步目標（AYP）學校各州必須將它列為改進對象，各州對學校的改進措施可以有5個選擇：更換教職員、轉型為特許學校、州政府接管、外部公司控管、徹底變革重組。
8.分群績效責任（Subgroup Accountability）《沒有孩子落後》要求各州將學生測驗分數及背景進行不同分群的數據分析，包括性別、族群、經濟收入、英語學習者與否、特殊教育等，以確保學校重視不同背景學生進步情形。
9.第一篇：改進不利地區學生學業成就（Title I）美國國會在2002年通過的《初等及中等教育法》第一篇當中特別強調撥款補助高貧困學區，開宗明義提供經費改進不利地區學生學業成就，並要求各州針對辦學不力的Title I學校提供改進措施；在2012年Title I預算仍有145 億美元。
10.豁免彈性（Waiver）在歐巴馬政府規劃《沒有孩子落後》豁免彈性計畫之前，其實前任聯邦教育部長Margaret Spellings任內便已開始規劃提供各州豁免部分《沒有孩子落後》條款的作法，包括授權各州可以自己提供補救教學、以「成長模式」取代絕對的精熟程度等。
美國各界對《沒有孩子落後》評價不一：民主黨國會議員George Miller認為《沒有孩子落後》法案是美國教育歷史上具指標性的法案，在這之前，很少州重視以不同分群的數據分析呈現學生在性別、族群、經濟收入、英語流利度的差異上之學習成就；威斯康辛教育協會教師Mary Bell 認為，雖然《沒有孩子落後》讓各州重視教育，但其以填答測驗的分數為基礎的績效責任來考核教師及校長、學校，確是一項失策；共和黨國會議員Lamar Alexander則認為，《沒有孩子落後》是一項崇高的實驗，但教育政策的制訂還是應該回歸地方。儘管評價不一，《沒有孩子落後》許多措施目前仍然深刻影響美國各州教育施政。
駐美國代表處教育組
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大學理事會新任主席希望強化SAT與共同核心課程的連結
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| 513期 2012-05-24 |
根據美國教育週報（Education Week）報導，大學理事會（College Board）於本（2012）年5月16日宣布David Coleman為下一任大學理事會主席，將於本年10月15日接替已任職13年的現任主席Gaston Caperton之職。分析指出，這項新的人事任命意味著未來「學術能力測驗」（Scholastic Aptitude Test，SAT）將可能加強與「各州共同核心標準（Common Core State Standards）」的連結（alignment）。
「各州共同核心標準」（CCSS）是由美國各州學校主管委員會（the Council of Chief State School Officers,CCSSO)及全美州長協會（National Governors Association，NGA)於2010年6月2日公布的一份K-12共同核心課程標準，當中列舉K-12各年級課程標準，訂立各州可一體適用且相互比較的標準，並標榜確保學生於高中畢業時能具備「大學與就業準備度」(college and career ready)。目前已有46個州及華盛頓特區已經採用這項共同核心標準，影響範圍包括全美90%的K-12學生。
由於David Coleman於2007年所創立的「學生成就夥伴聯盟」（Student Achievement Partners）也是負責「各州共同核心標準」發起與撰寫的關鍵組織之一，Coleman除已經發展各種支持「各州共同核心標準」（CCSS）的教材、出版標準（publishers' criteria），也協助訂定學習指引（learning guidelines）供教師運用。其近年來致力於推廣落實「各州共同核心標準」的積極表現，各界咸認為他擔任大學理事會主席後的首要任務就是加強「學術能力測驗」（SAT）與「各州共同核心標準（CCSS）」的連結。
在3.6億美元「奔向顛峰」（Race to the Top）基金鼓勵下，各州當前均正與相關協會團體合作開發各項以「各州共同核心標準」（CCSS）為基礎的「共同評量」（common assessments），影響所及，許多公立大學也提出運用「大學準備度」（college-readiness）的概念，針對這些「共同評量」訂定最低標準來讓合適的高中學生提早修習大學學分的作法。以David Coleman的角色，在未來極可能透過「學術能力測驗」（SAT）將「各州共同核心標準」（CCSS）推向成為大學入學、選課的重要參考依據。
David Coleman在接受訪問時坦言這個可能性，他指出：「各州共同核心標準（CCSS）提供SAT一個明確具體的機會來反映高等教育的招生需求。這當中真正重要的意義在於，透過SAT與各州共同核心標準（CCSS）的連結，我們測得的將是學生持續穩定學習的成效，而非衝刺急就章準備而來的分數」。
美國各界對於這項人事任命看法不一。智慧平衡評量聯盟（SMARTER Balanced Assessment Consortium）Jacqueline King認為，「這項人事任命將很容易便吸引大學對於各州共同核心標準（CCSS）的注意，讓大學更關心K-12教育的教學與評量」。美國教師聯盟(American Federation of Teachers，AFT)主席Randi Weingarten也指出，「David Coleman一向關心教師真正的聲音，他的角色讓各州共同核心標準（CCSS）的擬訂過程採納教師真正的需求」，就像David Coleman在擬訂各項共同核心標準指引時，也特別強調：「不標準化的標準」（standards without standardization），重視教學現場的調整與實施。但Randi Weingarten還是擔心後續對於「各州共同核心標準」（CCSS）的詮釋與實施仍然相當重要，如果不能確保「各州共同核心標準」（CCSS）與評量能帶來好的教學與課程，那麼難保不會再陷入「沒有孩子落後」（NCLB）過度強調測驗的問題」。
全國公正公開考試中心(National Center for Fair & Open Testing) 發言人Robert Schaeffer則憂心美國一向多元的學校課程與評量，將在這些推動「各州共同核心標準」（CCSS）的影響下變得過於一致性。哈佛大學教育學院Catherine Snow則關心「各州共同核心標準」（CCSS）與評量是否將過度簡化教學及評量的實際過程。由於Coleman強烈主張減少「預先閱讀」（prereading）教學策略，引起各界對於閱讀教學策略的論戰，而他個人鮮明的立場已經影響「各州共同核心標準」（CCSS）的語文標準及「共同評量」對於閱讀教學的詮釋。
負責「大學與就業準備度評量夥伴聯盟」（Partnership for Assessment of Readiness for College and Careers, PARCC）的亞紀公司（Achieve）總裁Michael Cohen指出，「目前最受關心，也最需回應的問題是：11年級學生的「共同評量」（common assessments）是否將取代「學術能力測驗」（SAT）及美國大學入學測驗（American College Testing Program，ACT）」？他認為，「共同評量」應該只是診斷安置測驗（placement tests），而非入學測驗。
David Coleman明白指出，「大學理事會是一個會員組織，考試的政策決定必須由理事會決定，政策的執行也必須按部就班循序漸進」。他也認為，「當前最重要的責任在於，找出支持教師及學生的相關作法，讓學習不利的學生也能順利參與「學術能力測驗」（SAT）及大學先修課程（Advanced Placement，AP），獲得更好的學習機會」。無論SAT是否將有所改變，至少這項人事宣布已經開始刺激美國各大學及各界加速對「各州共同核心標準」（CCSS）的瞭解及討論，並且也將促使大學開始思考未來各州高中實施的「共同評量」在大學入學許可上的參考價值或定位。
綜合譯撰：駐美國代表處文化組張佳琳
參考來源：Education Week http://www.edweek.org/ew/articles/2012/05/16/32collegeboard.h31.html?tkn=NMSFjWEBlil7bmNF56NZ2ErEZl%2FssZCW1Av4&cmp=clp-edweek |
